La misma aula. El mismo docente. El mismo currículo. Sin embargo, los resultados pueden ser sorprendentemente diferentes.
¿Por qué?
Con frecuencia buscamos explicaciones en los métodos de enseñanza, la motivación, las capacidades o las circunstancias familiares. Aunque estos factores son importantes, no explican por sí solos las diferencias en los resultados. El aprendizaje no es un proceso cognitivo aislado; surge de la interacción continua entre el cerebro, el cuerpo y el entorno en el que ocurre.
Ningún estudiante experimenta un mismo espacio exactamente de la misma manera. Una iluminación intensa puede ayudar a un estudiante a mantenerse alerta, pero resultar completamente abrumadora para otro. Las conversaciones de fondo pueden estimular a un alumno, mientras que a otro le impiden seguir la voz del docente. Un aula abierta y llena de color puede fomentar la exploración en un niño, pero provocar distracción visual, incertidumbre o fatiga sensorial en otro.
Dado que cada cerebro percibe, filtra y responde de manera diferente a los estímulos ambientales, cada estudiante afronta exigencias cognitivas particulares. El aula no es simplemente un contenedor pasivo de la educación; participa activamente en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje no ocurre al margen del espacio
El aprendizaje depende fundamentalmente de la atención —la capacidad de seleccionar la información relevante mientras se filtran los estímulos que compiten o interfieren con ella— y de la memoria —la capacidad de retener y recuperar información—. Las condiciones ambientales pueden influir en el funcionamiento de ambos procesos.
Una revisión sistemática realizada en 2022 por Mar Llorens-Gámez y sus colaboradores examinó cómo ciertas variables de diseño, en entornos interiores (reales o simulados), se relacionaban con la atención y la memoria. Esta revisión no se limitó a aulas escolares ni a participantes en edad escolar.
La atención y la memoria se evaluaron mediante métodos psicométricos, fisiológicos y neurofisiológicos, entre ellos la electroencefalografía (EEG), la resonancia magnética funcional (fMRI) y la variabilidad de la frecuencia cardiaca.
De las 164 publicaciones examinadas inicialmente, solo 14 cumplieron los criterios de inclusión de la revisión. Esta escasez resulta reveladora: a pesar de las ideas ampliamente aceptadas sobre la manera en que las aulas afectan la concentración y el aprendizaje, relativamente pocas investigaciones han estudiado de forma objetiva cómo el espacio físico influye en la atención y la memoria.
La revisión agrupó la evidencia en seis grandes categorías ambientales:
- Forma y geometría: formas rectilíneas frente a formas curvilíneas y grado de complejidad espacial.
- Distribución espacial: manera en que se organiza el aula y facilidad con la que se comprende su disposición.
- Color y textura: tonalidades, contrastes y materiales que definen el carácter visual del espacio.
- Dimensiones y cerramiento: altura del techo, anchura y sensación de apertura o confinamiento.
- Transiciones y circulación: manera en que los estudiantes entran, salen y se desplazan físicamente por el espacio.
- Condiciones ambientales: interacción entre la iluminación, el ruido y la temperatura.
En los estudios seleccionados, las diferencias en estas variables se asociaron con cambios en las medidas de atención, memoria y activación fisiológica. Los hallazgos sugieren que el diseño de los espacios de aprendizaje puede influir en la forma en que se distribuyen los recursos cognitivos. Sin embargo, la escasa evidencia disponible, la variedad de métodos utilizados y la limitada diversidad de los participantes impiden, por ahora, convertir estos resultados en recomendaciones universales de diseño.
La saturación de elementos decorativos, el deslumbramiento producido por la iluminación, el movimiento y la información visual que compite por la atención aumentan el esfuerzo cognitivo. Para algunos niños con TDAH, esto puede dificultar la regulación de la atención; para algunos niños autistas, la acumulación de estímulos sensoriales puede resultar abrumadora.
El estudiante ausente en la investigación
Antes de convertir estos hallazgos en recomendaciones para el diseño de las aulas, es necesario formular una pregunta fundamental: ¿quiénes participaron en los estudios que sustentan la evidencia?
Una revisión publicada en 2025 por Erminia Attaianese, Morena Barilà y Mariangela Perillo analizó 27 artículos sobre la aplicación de enfoques neurocientíficos a la investigación arquitectónica. Las autoras encontraron que gran parte de las investigaciones se habían realizado en entornos controlados o virtuales, mientras que relativamente pocos estudios se habían llevado a cabo en contextos reales.
También identificaron un claro sesgo en la selección de los participantes: predominaban las personas jóvenes, sanas y, con frecuencia, procedentes de países occidentales. En cambio, las personas con discapacidad y otros grupos que pueden experimentar el entorno construido de manera diferente apenas estaban representados.
Aunque la revisión no se centró específicamente en estudiantes neurodivergentes, sus conclusiones tienen implicaciones directas para la educación. Los resultados obtenidos a partir de grupos tan poco diversos no pueden generalizarse automáticamente a estudiantes autistas, estudiantes con TDAH o niños con distintos perfiles sensoriales y cognitivos. Paradójicamente, quienes podrían verse más afectados por las condiciones del aula son también quienes menos aparecen representados en la evidencia disponible.
La experiencia neurodivergente: cuando el entorno exige demasiado
La interacción entre la cognición y el entorno puede tener consecuencias especialmente importantes para los estudiantes neurodivergentes. Tanto el autismo como el TDAH están asociados con diferencias en el procesamiento sensorial y la regulación de la atención. Sin embargo, estas diferencias varían considerablemente de una persona a otra. No todos los estudiantes autistas ni todos los estudiantes con TDAH experimentan el aula de la misma manera.
El sistema nervioso no procesa todos los sonidos, movimientos o detalles visuales de la misma manera. Continuamente prioriza ciertas señales mientras reduce la percepción de otras. Estos procesos de filtrado y regulación son diferentes en cada persona: un estímulo que permanece en segundo plano para un estudiante puede captar repetidamente la atención de otro.
Las investigaciones con estudiantes autistas describen respuestas tanto aumentadas como reducidas a los estímulos sensoriales, así como diferencias en la capacidad para desviar o cambiar el foco de atención y filtrar información auditiva y visual que compite por ser atendida. Una revisión integradora de Mallory y Keehn (2021) sugiere que algunos estudiantes autistas pueden procesar, junto con aquello en lo que deben concentrarse, una mayor cantidad de información que no es relevante para la tarea.
Esto no debe interpretarse simplemente como un filtro que ha «fallado». Una mayor sensibilidad perceptiva también puede favorecer ciertas fortalezas, como percibir detalles o desenvolverse bien en determinadas tareas de búsqueda visual. Sin embargo, en un aula con múltiples estímulos, procesar una mayor cantidad de información del entorno también puede incrementar el esfuerzo cognitivo necesario para distinguir lo importante, mantener la atención y participar en el aprendizaje.
- El entorno sensorial acumulativo
El zumbido de la ventilación, la iluminación fluorescente, el ruido de las sillas al arrastrarse sobre un piso duro, las conversaciones cercanas y el contacto físico inesperado pueden generar un flujo continuo de información que compite por la atención. Para un estudiante con sensibilidad sensorial, tener que vigilar o responder constantemente a estos estímulos puede consumir recursos cognitivos y emocionales que, de otro modo, estarían disponibles para el aprendizaje.
Esta sobrecarga no siempre es visible. Un estudiante puede parecer distraído, retraído, inquieto o poco colaborador cuando, en realidad, está intentando regular su respuesta al entorno.
- Complejidad visual y atención
Las aulas suelen estar llenas de carteles, trabajos colgados, exhibiciones de colores intensos y materiales almacenados a la vista. Estos elementos pueden transmitir creatividad y reflejar los logros de los estudiantes, pero también pueden competir con el contenido educativo por su atención.
Un pequeño estudio experimental realizado con niños de preescolar —no específicamente con niños con TDAH— encontró que las paredes muy decoradas se asociaban con una mayor frecuencia de comportamientos ajenos a la tarea y con menores avances en el aprendizaje, en comparación con un entorno menos decorado. Este hallazgo no debe interpretarse como un argumento a favor de las aulas vacías, pero sí plantea una pregunta importante: ¿qué información visual favorece la actividad que se está realizando y cuál simplemente compite con ella?
Para los estudiantes que ya tienen dificultades para regular u orientar su atención, la competencia visual innecesaria puede imponer una exigencia adicional a la memoria de trabajo.
- Previsibilidad, movimiento y espacios de calma
Para algunos estudiantes autistas, una organización espacial clara, unas transiciones fácilmente reconocibles y unas señales ambientales consistentes pueden hacer que el aula sea más fácil de comprender y anticipar. Previsibilidad no significa rigidez. Significa que los estudiantes pueden reconocer dónde se desarrolla cada actividad, comprender cómo desplazarse de una a otra y prepararse para los cambios.
Otros estudiantes pueden necesitar moverse para regular su nivel de activación y mantener la atención. Un aula que exige a todos permanecer en una misma posición durante periodos prolongados puede aumentar, sin proponérselo, el esfuerzo necesario para participar. Los asientos flexibles y las oportunidades de movimiento pueden ser útiles, aunque la evidencia disponible todavía es limitada y su uso debe responder a las necesidades y preferencias individuales.
También es importante disponer de un lugar más tranquilo o con menos estímulos. Retirarse temporalmente a este espacio no debe funcionar como castigo ni como forma de exclusión, sino como una opción habitual que permita al estudiante regularse antes de que la demanda sensorial llegue a ser abrumadora.
Diseñar para el aprendizaje, no para un estudiante promedio
Nada de esto significa que un determinado color en las paredes, una altura específica del techo o una forma geométrica particular vayan a mejorar automáticamente el rendimiento académico. No existe una fórmula para crear el aula perfecta. Los estudios disponibles incluyen poblaciones, tareas y métodos diferentes, y muchos se han realizado en entornos controlados o virtuales que no pueden reproducir la complejidad de la vida escolar cotidiana.
Lo que la investigación sugiere es algo más fundamental: el aprendizaje está vinculado al contexto en el que ocurre. La atención, la memoria y la regulación emocional funcionan en interacción continua con la luz, el sonido, la temperatura, la geometría, el movimiento y las demás personas.
Las condiciones más favorables también dependen de la actividad. Escribir en silencio y con concentración requiere cualidades ambientales diferentes de las necesarias para conversar, moverse o experimentar en grupo. Las condiciones que favorecen la atención no son necesariamente las mismas que facilitan la memoria. Dado que las exigencias del aprendizaje cambian a lo largo del día —y que cada estudiante es diferente—, el aula no puede optimizarse para una sola actividad ni para un supuesto estudiante promedio.
En lugar de buscar el aula ideal, un enfoque más responsable consiste en crear un ecosistema de aprendizaje adaptable. La zonificación sensorial, una organización espacial clara y fácil de comprender, la iluminación regulable, los asientos flexibles, las zonas más tranquilas, las oportunidades de movimiento y los espacios accesibles para la autorregulación pueden ofrecer a los estudiantes mayores posibilidades de elección y control. Estas características deben entenderse como opciones y no como soluciones universales: la flexibilidad debe coexistir con el grado suficiente de estructura y previsibilidad para que el entorno resulte comprensible.
Cuando un estudiante debe emplear una parte considerable de su esfuerzo cognitivo simplemente para tolerar, interpretar o regular el entorno que lo rodea, pueden quedar menos recursos de atención y memoria de trabajo disponibles para aprender. Por lo tanto, ofrecer posibilidades de adaptación no es un complemento opcional, sino una parte esencial de la creación de condiciones equitativas para la participación.
La evidencia también debe ser más representativa. Las investigaciones futuras deberían trascender los experimentos breves de laboratorio y los grupos de participantes poco diversos para estudiar lo que sucede en aulas reales. Los estudios longitudinales, los métodos mixtos y la investigación participativa podrían combinar medidas fisiológicas y de comportamiento con las experiencias relatadas por estudiantes, familias y docentes. Los estudiantes neurodivergentes deben participar de manera significativa: no solo como sujetos de investigación, sino también en la identificación de los problemas, la evaluación de los entornos y la creación de las respuestas de diseño.
Por lo tanto, la pregunta fundamental ya no es qué condiciones ambientales son objetivamente «mejores», sino cuáles favorecen a quién, durante qué actividad y en qué circunstancias.
Referencias
Attaianese, E., Barilà, M., & Perillo, M. (2025). Exploring neuroscientific approaches to architecture: Design strategies of the built environment for improving human performance. Buildings, 15(19), 3524. https://doi.org/10.3390/buildings15193524
Fisher, A. V., Godwin, K. E., & Seltman, H. (2014). Visual environment, attention allocation, and learning in young children: When too much of a good thing may be bad. Psychological Science, 25(7), 1362–1370. https://doi.org/10.1177/0956797614533801
Llorens-Gámez, M., Higuera-Trujillo, J. L., Sentieri Omarrementeria, C., & Llinares, C. (2022). The impact of the design of learning spaces on attention and memory from a neuroarchitectural approach: A systematic review. Frontiers of Architectural Research, 11(3), 542–560. https://doi.org/10.1016/j.foar.2021.12.002
Mallory, C., & Keehn, B. (2021). Implications of sensory processing and attentional differences associated with autism in academic settings: An integrative review. Frontiers in Psychiatry, 12, 695825. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2021.695825
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